Participation E-learning Africa 2016 – Développement des Ressources Numériques et Tétraèdre Pédagogique à l’Université Pédagogique Nationale

Par
IDRISSA ASSUMANI ZABO , NDOMBE TAMASALA et TSHIABA PASUA NZAMBI

Résumé
En République Démocratique du Congo, le législateur a retenu l’éducation permanente et l’enseignement à distance parmi les options fondamentales de l’enseignement national.
En vue de répondre à cette exigence légale, l’Université Pédagogique Nationale a expérimenté le passage du mode classique d’apprentissage appelé souvent « présentiel » vers celui hybride dit « blended learning » par la mise en ligne du cours de mycologie.
Cette expérience a fait l’objet de la présente étude. Il en ressort qu’avec la conception et le développement des ressources numériques, la relation pédagogique décrite par Houssaye (2000) se complexifie en tétraèdre pédagogique. En effet, chaque facette du tétraèdre constitue en elle-même un triangle pédagogique indépendant avec ses acteurs et ses relations.
L’adoption du nouveau mode passe obligatoirement par la formation continue des acteurs (enseignants et apprenants) en vue de développer de nouvelles compétences.
Mots-clés
Scénarisation, Blended learning, présentiel, apprentissage collaboratif, apprentissage médiatisé.

1. INTRODUCTION
Dans une salle de classe, Houssaye (1988; 2000) distingue trois pôles pouvant respectivement être représentés dans le triangle pédagogique par l’enseignant, le savoir et l’apprenant.
Considérant les relations qui mettent en jeu les pôles du triangle deux à deux, il en découle trois processus dont dépendent les résultats de l’apprentissage :
« Enseigner », processus par lequel le formateur privilégie son rapport avec le savoir et se soucie le moins possible des élèves. Il expose magistralement ses connaissances sans tenir compte du niveau des apprenants et ne vérifie pas si le message transmis est décodé par l’apprenant. Il applique la méthode transmissive caractérisée par la passivité de l’apprenant;
« Apprendre », processus confrontant l’apprenant au savoir. En s’effaçant, l’enseignant demande aux apprenants de se documenter pour comprendre la matière à enseigner. L’apprenant, devenu autonome, peut, spontanément ou sur consigne, développer une stratégie d’autoformation aux dépens de sa relation avec l’enseignant. Cette situation s’observe dans les approches de formation à distance;
« Former », processus qui établit la relation entre l’enseignant et l’apprenant. Il se traduit par leur contact interactif direct. L’enseignant pose des questions pour se rassurer du niveau de compréhension de l’apprenant. Il crée un climat de confiance mutuelle pour que l’apprenant s’exprime.
La caractéristique principale d’une méthode d’enseignement est qu’elle exclut le caprice, l’improvisation et le hasard. Il n’y a pas a priori de bonnes et de mauvaises méthodes d’enseignement. Par contre, le choix des méthodes utilisées doit être en cohérence avec sa philosophie de l’éducation et les modèles qui la concrétisent. De plus, les méthodes choisies doivent s’accorder aux objectifs d’apprentissage visés, au niveau de développement intellectuel et aux capacités des élèves, et aux contraintes des environnements d’apprentissage et des ressources disponibles (Dubois et Dagau, s.d).
Les méthodes d’enseignement varient en fonction des acteurs principaux. Elles peuvent être :
magistrocentrées si l’enseignant expose de manière formelle ou non. C’est le cas du modèle transmissif pur ou agrémenté de questions;
pédocentrées si l’apprenant en est l’acteur principal. Elle est appliquée dans les jeux de rôles, les études de cas et la résolution des problèmes;
sociocentrées lorsque la participation et les interactions sont organisées entre les apprenants privilégiant ainsi l’apprentissage collaboratif. Dans le cas contraire, elles sont individualisées;
médiatisées si l’enseignant et l’apprenant recourent aux médias d’apprentissage.

Si l’enseignant choisit et planifie les activités d’apprentissage, la méthode est dite directive. Sinon, elle est non directive. Dans ce cas, l’apprenant planifie toutes les activités et gère le temps en fonction de ses priorités.

La mise en ligne des cours, à travers le développement des ressources pédagogiques numériques, a permis l’exploration de toutes ces notions.

2. MATERIEL ET METHODES
2.1 Développement des ressources numériques à l’Université Pédagogique Nationale
Le Développement des ressources numériques à l’Université Pédagogique Nationale s’est déroulé en trois étapes:
Conception et élaboration d’un cours en ligne;
Formation des techniciens;
Publication d’un cours en ligne et participation effective des apprenants.
2.2.1 Conception et élaboration d’un cours en ligne
Cette étape a consisté à combiner des compétences pédagogiques et techniques en vue de déboucher sur une ressource numérique susceptible d’être publiée en ligne.
2.2.1.1 Scénarisation
La scénarisation d’un cours consiste à découper le cours en unités homogènes appelées grains pédagogiques. Chaque grain poursuit un objectif pédagogique et comprend des activités qui permettront d’atteindre l’objectif et des ressources nécessaires à la réalisation de ces activités.
Les compétences pédagogiques ont permis la scénarisation du cours de Mycologie. Il s’agit de conférer au cours une valeur ajoutée. Il est structuré de manière à stimuler la participation active des apprenants en adoptant le socioconstructivisme comme paradigme didactique.
2.2.1.2 Edition du site Web hors ligne
L’édition du site Web hors ligne a été facilitée par les compétences techniques du logiciel « NVU ». Le cours scénarisé, incluant d’autres valeurs ajoutées comme des liens hypertextes et des ancres, est gravé dans le disque dur de l’ordinateur. Ainsi, le passage d’une page à une autre ou d’un mot à un autre est réalisé grâce à un clic sur la phrase ou le mot actif. Par le biais de stimulations variées, le logiciel prend en compte la théorie des intelligences multiples en intégrant des illustrations telles que des photos, films, etc.
Le logiciel Hot potatoes génère divers types de question: Question à choix multiples (QCM), association, Question à Réponse Ouverte et Courte (QROC) , Question de développement, etc. Le test facilite l’auto-évaluation des étudiants en intégrant des rétroactions (feed-back) d’encouragement.

2.2.2 Formation des pédagogues et des techniciens
La formation des pédagogues était axée sur:
la prise en main du KOOMBOOK;
les modalités d’utilisation pédagogiques, synchrones et asynchrones; individuelles et collectives;
la mise en place d’une modalité semi-directive;
la mise en place d’une modalité individuelle de consultation du MOOC ;
la gestion de la durée du MOOC et son évaluation;
la production d’un MOOC.
Celle des techniciens a porté sur:
la compatibilité;
les normes ;
la maintenance et le dépannage ;
la charge, l’adaptation et la mise à jour du nano-serveur.

2.2.3 Publication d’un cours en ligne et participation effective des apprenants.
Le cours est logé dans le serveur acquis dans le cadre de ce projet. Il est accessible via Wifi pour ceux qui possèdent des ordinateurs individuels portables. La salle informatique reste disponible pendant les heures de travail pour l’auto-formation de ceux qui en sont démunis.

2.2 Évaluation du Mode d’apprentissage mixte par les apprenants
En vue d’évaluer ce mode mixte par rapport au mode classique, un questionnaire a été distribué au public-cible A travers le cours de Systématique des Champignons, les apprenants se prononcent sur l’apport du Blended-learning dans l’amélioration et la valorisation du processus d’enseignement-apprentissage.

Le questionnaire (repris en annexe) comprend 4 catégories de questions fermées se rapportant respectivement à l’organisation du cours, la prestation de l’enseignant, l’évaluation des apprentissages, et à celle de l’importance du cours dans la formation des apprenants. Il se termine par une question ouverte où l’occasion de suggérer des améliorations éventuelles du cours est offerte aux apprenants.

Chaque catégorie compte des items qui la caractérisent. Le nombre d’items varie selon les catégories.

2.2.1 Principe
L’apprenant apprécie chaque item proposé en cochant la rubrique qui lui convient.

2.2.2 Calcul
Soient:
n = l’effectif des apprenants ayant suivi le cours de Systématique des Champignons;
i = le nombre d’item dans chaque catégorie de questions fermées;
f = la fréquence de chaque rubrique
S = Score (exprimé en pourcentage) d’une catégorie

S (%)=(∑▒fx100)/ni

3. RÉSULTATS
Les cours à l’Université Pédagogique Nationale étaient, jusqu’en 2015, exclusivement dispensés en présentiel. Le développement des ressources numériques introduit une innovation en familiarisant les étudiants avec un autre mode d’enseignement-apprentissage. Il s’agit du mode mixte dit « Blended learning ». Ce concept désigne l’utilisation conjointe du e-Learning et du mode classique d’apprentissage appelé souvent « présentiel ».

En général, l’apprenant va ainsi alterner entre des sessions à distance en ligne et des sessions en face-à-face avec l’enseignant. Le blended learning associe des « séances en présentiel » et des « séances de formation distancielle » asynchrone durant lesquelles l’apprenant s’auto-forme via des outils technologiques. Cette combinaison permet d’optimiser l’apprentissage, en utilisant à la fois les bénéfices de la technologie et de l’aide humaine.

3.1 Principales activités
Les étudiants sont invités à assister à la première séance en présentiel au cours de laquelle l’enseignant présente la page d’accueil et l’introduction du cours.
La page d’accueil passe en revue les paragraphes suivants:
Buts du cours;
Objectifs spécifiques;
Modalités du déroulement et approches pédagogiques;
Modalités d’évaluation;
Public-cible;
Pré-requis.

Lors des deux semaines qui suivent, chaque apprenant est appelé à étudier le premier module à distance selon un horaire de sa convenance, chacun selon son rythme. Il doit également s’auto-évaluer en présentant le test y relatif inclus dans le module.

Ensuite, une deuxième séance en présentiel est programmée pour les échanges d’expériences et l’éclaircissement des zones d’ombres persistantes. Une évaluation certificative en présentiel basée sur la matière du premier module est annoncée dans les 15 jours après cette séance.

Les autres modules sont étudiés au même rythme que le premier. Ainsi, le cours est terminé en quatre mois au lieu de six mois avec quatre séances en présentiel, les autres jours étant réservés à l’autoformation distancielle.

3.2 Complexification des relations pédagogiques
Avant le développement des ressources numériques, les relations pédagogiques se limitaient au triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988; 2000). En effet, les trois angles étaient constitués du Savoir (S), de l’Enseignant (E) et des Apprenants (A) (figure 1).presentation-idrissa-elearning-fig1

Le numérique vient d’introduire un nouvel élément transformant le triangle en tétraèdre pédagogique (Figure 2).presentation-idrissa-elearning-fig2

Les quatre facettes constituent chacune un type de triangle pédagogique à part entière.

3.2.1 Facette « Savoir-Enseignant- Apprenant »
Elle représente le triangle pédagogique traditionnel de Houssaye (2000)
Elle est caractérisée par les relations pédagogiques suivantes:
formation s’établissant entre l’enseignant et l’apprenant;
enseignement mettant en jeu l’enseignant et le savoir;
apprentissage liant l’apprenant au savoir.

3.2.2 Facette « Enseignant-Média-Apprenant »
Il s’agit de l’enseignement médiatisé. Les supports de diffusion des signaux porteurs d’informations sont sous forme écrite, sonore ou visuelle. Dans une situation d’apprentissage avec instruments, il ne saurait y avoir de médiation sans médiatisation. Cette relation exige le développement des compétences tant technologiques et que didactiques de la part de l’enseignant.

3.2.3 Facette « Apprenant-Média-Savoir »
Cette relation d’autoformation confère à l’apprenant plus d’autonomie et de responsabilité. La réussite de l’autoformation repose sur la capacité de l’apprenant à apprendre à analyser ses capacités d’apprentissage, à mieux comprendre comment apprendre et à choisir de manière pertinente le matériel disponible, bref à devenir plus autonome. Pour la construction de ses connaissances, l’apprenant doit développer des compétences en Technologie de l’Information et de la Communication par la maîtrise de l’outil informatique. L’accès aux ressources pédagogiques numériques est à ce prix.

3.2.4 Facette « Enseignant-Média-Savoir »
La création d’une ressource numérique destinée à l’Enseignement Ouvert et à Distance implique nécessairement une capacité d’initiative et une expertise de création. A cet effet, il doit développer des compétences pédagogiques qui intègrent la connaissance des médias utilisés et des outils informatiques qui y sont associés. Un cadre de réflexion méthodologique permettra l’obtention d’un produit de qualité tant sur le plan pédagogique que sur le plan informatique.

3.3 Évaluation du mode d’apprentissage mixte par les apprenants
3.3.1 ORGANISATION DU COURS
La figure 3 présente le score exprimé en pourcentage de chaque rubrique.presentation-idrissa-elearning-fig3

L’analyse de la figure 3 révèle que 89.39% d’apprenants sont totalement d’accord avec l’organisation du cours et 4.55%, partiellement d’accord. Les rubriques « Partiellement en désaccord » et « Ne s’applique pas » sont les moins cotées avec 3.03% chacune. Il est déductible que les apprenants ont favorablement apprécié l’organisation du cours.

3.3.2 PRESTATION DE L’ENSEIGNANT
La figure 4 résume les appréciations des apprenants sur la prestation de l’enseignant.presentation-idrissa-elearning-fig4
Il ressort de la figure 4 que 2.60 % des apprenants sont partiellement en désaccord avec la prestation de l’enseignant contre 87.40% qui sont partiellement ou totalement d’accord. Ce chiffre traduit le niveau d’adhésion des apprenants vis-à-vis de la prestation de l’enseignant.

3.3.3 ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
La figure 5 présente l’apport du système mixte Blended learning sur l’apprentissage.presentation-idrissa-elearning-fig5

La figure 5 révèle que 3.03% d’apprenants sont partiellement en désaccord avec l’apport du système sur l’apprentissage et 3.03% se sont abstenus. Par contre, 93.94% affirment que le Blended learning produit des effets positifs sur leur apprentissage.

3.3.4 ÉVALUATION DE L’IMPORTANCE DU COURS DANS LA FORMATION DES APPRENANTS
La figure 6 affiche l’impression chiffrée des apprenants sur l’importance du cours dans leur formation.presentation-idrissa-elearning-fig6

L’analyse de la figure 6 met en évidence l’affirmation selon laquelle que l’innovation du système d’apprentissage est importante dans la formation des apprenants. En effet, 90.91 % d’apprenants ont adopté le blended learning comme système d’apprentissage important dans leur formation.

DISCUSSION
Cette recherche a été menée en vue de répondre aux préoccupations du législateur qui a retenu l’éducation permanente et l’enseignement à distance parmi les options fondamentales de l’enseignement national (Présidence de la République, 2014).

Sur le plan didactique, elle vient de déboucher sur la complexification du triangle de Houssaye (2000) en tétraèdre pédagogique. Contrairement au carré pédagogique de Rézeau (2002) qui est bidimensionnel, le tétraèdre pédagogique est tridimensionnel.

Il trouve son fondement dans les théories d’apprentissage à la base du basculement du paradigme de l’enseignement vers celui de l’apprentissage (Barnier,2001) . En effet, les innovations pédagogiques et technologiques s’appuient sur l’évolution des courants pédagogiques.

L’autoformation éducative est née de la rencontre entre autoformation et formation ouverte. Elle ne se caractérise pas par «apprendre seul sans formateur» mais par la prise en compte volontariste et explicite par les institutions éducatives formelles de l’aide au développement de l’auto-direction des apprentissages par les apprenants et de leur compétences à gérer de façon autonome et coopérative leurs projets de formation (Rézeau, 2001)

John Dewey estime que l’enseignement ne doit être conçu comme la simple transmission d’un savoir établi. L’apprenant est amené, par l’expérience qu’il acquiert, à s’approprier les connaissances. En outre, il doit être en mesure d’en évaluer la valeur et la relativité. Cette méthode basée sur l’expérimentation et le savoir par l’expérience acquise est restée célèbre sous la formule du « learning by doing ». (Chiousse, 2001)

Dans sa théorie de psychologie constructiviste, Jean Piaget soutient que l’apprentissage est d’abord le fruit d’une période de tâtonnements, suivi d’une phase courte de réflexion puis d’une compréhension de la solution.

Rejoignant cette conception, Vygotsky, Leontiev, Bandura et Bruner s’accordent sur la construction individuelle de la connaissance, mais ajoutent la dimension de la relation aux autres : « Le processus d’apprentissage ne se réalise, ni automatiquement, ni isolément. Il est le fruit d’une intégration sociale au sein d’un groupe culturel précis ». Si apprendre est une auto-transformation, un acte individuel, cette évolution nécessite l’intervention active de tiers compétents porteurs de normes, de règles et de valeurs particulières . Les composantes culturelles, psychologiques et sociales de ces interactions déterminent le déclenchement et la poursuite des apprentissages (Vygotsky, 1978, Bruner, 1996).

L’approche centrée sur la personne prônée par le psychologue américain Carl Rogers instaure la « non-directivité » de l’enseignant sur l’apprenant selon le principe: « le client est le centre du processus, lequel doit conduire au développement personnel et à l’autonomie ». Aussi, l’enseignant doit faire preuve d’empathie, d’acceptation inconditionnelle et éviter toute forme de suggestion ou d’interprétation (Chiousse, 2001).

Pratiquée d’abord individuellement, cette technique s’est ensuite constituée dans le cadre de groupes. Ce courant, désigné « pédagogie institutionnelle » et concrétisé par une animation non directive, vise à abolir tout pouvoir et toute hiérarchie au sein de la classe et de la relation d’apprentissage, laissant le champ libre pour une autogestion des apprenants. Tout individu possède des potentialités de développement et de résolutions de problèmes s’il ne subit pas de contraintes hiérarchiques. Le formateur est tenu de faire preuve d’une totale permissivité, les conflits – s’ils existent – étant soumis au groupe qui décide de l’attitude à adopter. L’apprentissage devient collaboratif.

De ces théories, à la fois constructivistes et interactionnistes, il ressort que l’apprenant est un sujet actif qui agit et réagit en fonction de son environnement (formateur, groupe, contexte général de l’apprentissage). En effet, l’éducation aux médias vise à développer un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir être permettant d’opérationnaliser les objectifs généraux de l’enseignement. Conseil de l’éducation aux médias (1996) lui assigne deux objectifs majeurs :
apprendre à être un spectateur actif, un explorateur autonome et un acteur de la communication médiatique;
utiliser l’image audiovisuelle comme une véritable technologie au service de l’intelligence.

3. CONCLUSION
En réponse aux préoccupations du législateur, les étudiants de l’Université Pédagogique Nationale ont expérimenté le mode d’apprentissage mixte, autrement dit « blended learning » caractérisé par l’alternance des séances en présentiel et celles à distance.
Le cours de Mycologie est le premier à être mis en ligne. Il est le pionnier et constitue un élément innovateur qui fait des émules. Le mode d’apprentissage mixte associant les séances en présentiel et les séances distancielles est adopté par les apprenants. Ces derniers trouvent qu’ils sont devenus plus autonomes qu’avant et gèrent leur temps de manière responsable. Les Technologies de l’Information et de la Communication en enseignement améliorent les conditions d’apprentissage. Une occasion d’évaluation formative est offerte aux apprenants en intégrant ainsi la notion d’évaluation dans le processus didactique au même titre que les activités d’apprentissage ponctuel.

L’expérience vient de révéler que cette exigence légale doit être accompagnée de la formation visant le développement de nouvelles compétences des acteurs (enseignants et apprenants).

Le Développement des Ressources Numériques et le Tétraèdre Pédagogique est un plaidoyer en faveur de la formation continue et de l’intégration des technologies de l’Information et de la Communication à l’Université Pédagogique Nationale.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Barnier G., 2001. Théories de l’apprentissage et pratique de l’enseignement. Consulté le 15 mars 2011 sur l’URL : http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/Theories_apprentissage.pdf
Bruner J., 1996. L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle, Paris, éd. Retz.

Chiousse, S., 2001. Pédagogie et apprentissage des adultes État des lieux et recommandations, Examen thématique de l’apprentissage des adultes, OCDE .

Conseil de l’éducation aux médias , 1996. L’éducation à l’audiovisuel et aux médias. Dossier de synthèse

Dubois L. et Dagau P-C., s.d. Les modèles d’apprentissage et les mathématiques. Consulté le 5 janvier 2010 sur l’URL : http://tecfa.unige.ch/~laurent/didact/theories.htm
Houssaye, J. ,1988. Le triangle pédagogique, Peter Lang SA. 2ème édition, 1992. Berne.
Houssaye J., 2000. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire: le triangle pédagogique, Peter Lang SA. 3ème édition, Berne.
Poisson, D., 1996 « formations ouvertes et autoformation : le point sur les travaux de TRIGONE » in Pratiques d’autoformation et d’aide à l’autoformation/Deuxième colloque européen sur l’autoformation (Les cahiers d’études du CUEEP « 32-33), Lille, Mai 1996, pp 12-21.
Poisson, D., 1998. Faire émerger des dispositifs autonomisants – L’ingéniérie pour l’autoformation éducative, in Autonomie et formation au long de le la vie, Chronique sociale, Lyon, 1998, p. 226-231.
Poisson, D., s.d. Modélisation des processus de médiation – médiatisation : vers une biodiversité pédagogique Consulté en ligne le 14/01/2016 sur l’URL http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/cofor-1/textes/poisson.pdf
Présidence de la République, 2014. Loi-cadre n°14/004 du 11 février 2014 de l’enseignement national. Journal officiel de la République Démocratique du Congo 55ème année Numéro spécial, Kinshasa.
Rézeau J., 2001. Médiatisation et médiation pédagogique dansun environnement multimédia Le cas de l’apprentissage de l’anglais en Histoire de l’art à l’université Thèse de Doctorat, Université Bordeaux 2 Consulté le 14/01/2016 sur l’URL file:///C:/Users/User/Documents/Mes%20documents/Recherche%20en%20didactique/Didactique/theseRezeau%20(1).pdf
Rézeau, J. ,2002. Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « carré pédagogique » ASp [En ligne], 35-36 | 2002, mis en ligne le 28 août 2010, consulté le 06 octobre 2015. URL : http://asp.revues.org/1656 ; DOI : 10.4000/asp.1656
Vygotsky, L. S., 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

ANNEXE
Sumario
En la República Democrática del Congo, la legislatura aprobó la educación continua ya distancia entre las opciones fundamentales de la educación nacional.
Con el fin de cumplir con este requisito legal, la Universidad Pedagógica Nacional ha experimentado la transición del estilo de aprendizaje tradicional a menudo llamado « presencial » al híbrido conocido como « blended learning » con el lanzamiento de los cursos de micología.
Este experimento fue el objeto de la presente estudio. Esto demuestra que con el diseño y desarrollo de los recursos digitales, la relación pedagógica descrito por Houssaye (2000) complejo en el tetraedro educativo. De hecho, todas las facetas del tetraedro constituye en sí mismo un triángulo educativa independiente con sus actores y las relaciones.
La adopción del nuevo método implica necesariamente la formación continua de los actores (profesores y estudiantes) para desarrollar nuevas habilidades.

Palabras clave
Guión, Blended learning, aprendizaje cara a cara, colaboración, aprendizaje mediado,

Un commentaire

  1. La communication est très intéressante, car elle montre qu’en introduisant le média dans la relation pédagogique, il se crée un nouveau triangle qui n’était pas pris en compte par Jean Houssaye. Cette innovation vaut son pesant d’or.
    Remerciements à l’ARES pour avoir financé la recherche dans le cadre du projet Scientic .

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